基礎幼教研究|不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒園教師心目中的“好老師”形象分析 .
為進一步提高幼兒教師教育的質(zhì)量,更好地促進幼兒教師的成長與發(fā)展,我們擬對幼兒教師課題研究方面的現(xiàn)有狀況進行調(diào)查,調(diào)查結(jié)果僅用于研究分析。不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒園教師心目中的“好老師”形象分析 .
摘要：幼兒園教師心目中的“好老師”形象不僅是其對職業(yè)理想的認知,而且是其專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的反映,可以為如何促進教師專業(yè)發(fā)展提供啟示。本研究采用質(zhì)性研究方法對30位不同專業(yè)發(fā)展階段的幼兒園教師進行深度訪談,運用扎根理論以及NVivo11軟件對實習教師、新手教師、熟手教師、專家教師四個專業(yè)發(fā)展階段教師心目中的“好老師”形象進行分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)實習教師心目中的“好老師”是單純、有心的理想型教師,新手教師心目中的“好老師”是具有明確工作任務導向的務實型教師,熟手教師心目中的“好老師”是具有奉獻精神的持續(xù)成長型教師,專家教師心目中的“好老師”是心懷教育信仰、富有教育智慧、善于研究且有影響力的成熟型教師。幼兒園文化、個人職業(yè)角色轉(zhuǎn)化、生育事件等對教師心目中“好老師”形象的改變有著重要影響,幼兒園“好老師”形象應是多元化的專業(yè)人員的形象。
一、問題提出
幼兒園教師在學前教育事業(yè)發(fā)展中扮演著至關(guān)重要的角色。政府和社會都期望培養(yǎng)出“好老師”，以此推動我國學前教育事業(yè)的發(fā)展和幼兒園教育教學質(zhì)量的提升。國外關(guān)于“好老師”的研究主要聚焦于“好老師”特征以及“好老師”標準兩方面，研究對象多是中小學教師，關(guān)于幼兒園“好老師”的研究相對較少。
第一，“好老師”特征的研究。
美國學者Shanoski和Hranitz向50名教師進行了調(diào)查研究，研究發(fā)現(xiàn)好老師具備以下特征：首先，具備高學歷，一般都超過學士學位水平，大多數(shù)好老師任教在15至20年之間，并完成了碩士學位，有部分教師擁有博士學位。其次，好老師最主要的特點是愛孩子并具備良好的溝通技巧，不僅可以與孩子進行有效溝通，還可以與家長進行良好交流。再次，靈活性和幽默感被認為是好老師的特征。最后，好老師應是熟練的指導者和診斷者，好老師在對兒童進行指導與診斷的過程中表現(xiàn)得非常嫻熟與高效。[1]Sunan等人在對泰國教師的研究中得出好老師具有勤奮努力、慷慨無私、自律、行為端正、雄心勃勃、真誠善良和思想中立等優(yōu)秀品質(zhì)，認為好老師應當創(chuàng)造真正的美德，培養(yǎng)美德或增加美德。[2]Marlena和Marina從學生、教師以及家長的角度探析好老師的特征，學生認為好老師應當對學生有耐心，教師認為應當具備科學管理的能力，家長則認為應具備扎實的學科知識和高超的教學技能。[3]從以上研究可見，扎實的專業(yè)知識、高超的教學技能以及良好的道德素養(yǎng)被視為好老師的重要特征。
第二，“好老師”標準的研究。
Cartwright認為好的幼兒園教師應具有十二項專業(yè)素養(yǎng)，具體包括：內(nèi)在安全感;自我覺知的能力;正直;具有專業(yè)理論背景;具有環(huán)境科學社區(qū)與幼兒書籍的通識性知識;熱愛并尊重幼兒;信任幼兒;無條件的關(guān)愛;判斷力;公正客觀;笑容可掬;榜樣示范。[4]澳大利亞的好老師標準包括：具備較豐富的通識性知識，能在實踐教學活動中不斷反思自己，愛崗敬業(yè)，公平對待每一位兒童，使每位兒童都得到發(fā)展，建立與兒童和家長互相信任的關(guān)系，正確處理與同事以及社區(qū)的關(guān)系。
我國對幼兒園“好老師”形象的研究主要沿著三條路徑進行。
第一，以幼兒園教師實際教育生活或教育實踐為核心建構(gòu)“好老師”形象。
這包括通過教師的生活史展現(xiàn)好幼兒教師關(guān)于教育的實踐、關(guān)切、課程和哲學，探索何以使幼兒教育更有質(zhì)量。[5]基于自身在幼兒園的實習經(jīng)驗，著重提出好教師的重要素質(zhì)就在于能踐行師德要求，公平地對待每一個孩子，不以自己的情緒或喜好而區(qū)別對待幼兒。[6]通過對幼兒園中利益相關(guān)者的調(diào)查，指出理想幼兒教師形象的特點應包含良好的職業(yè)道德、健全的人格特征、得體的儀表儀態(tài)和豐富的知識技能四個方面。[7]
第二，以幼兒視角探尋孩子心中“好老師”形象。
有學者以4～6歲幼兒為調(diào)查對象對其心中“好老師”形象進行探究，研究發(fā)現(xiàn)“好老師”的外在形象既包括得體的著裝打扮，也包括溫和的語言和動作，內(nèi)在形象則聚焦在幼兒教師的權(quán)威性與情感性的互動、師德品行與知識技能的準備等方面。[8]有學者通過觀察、訪談和測試，發(fā)現(xiàn)不同年齡段的孩子對理想幼兒教師形象的心理需求不同，既包括以外表、言語、動作為核心的外在形象特征，也包括以性格、能力、情感為核心的內(nèi)在形象特征。[9]有學者對幼兒心中“好老師”進行調(diào)查，結(jié)果表明要想成為幼兒心中的“好老師”，必須以熱教善思為根本動力，以性格友好為根本保障，以保教能力為核心要素，以良好儀表為重要條件。[10]有學者提出好老師應該重視自己的儀容儀表，保持大方干凈的印象，并且應有良好的教育態(tài)度和教育行為，公平對待每一位孩子，關(guān)心其成長。[11]
第三，以社會大眾對幼兒園教師形象的認知問題為主題探索“好老師”形象的培養(yǎng)。
有學者基于社會分層視野對家長心中期待的幼兒園教師形象進行調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)雖然社會不同階層對幼兒教師的期待不同，但都希望幼兒教師在知識結(jié)構(gòu)上是“博而又?！钡?，能力素質(zhì)要貼近幼兒的實際生活，最重要的是要有真心關(guān)愛孩子的情感，有高尚的師德。[12]有學者通過訪談發(fā)現(xiàn)家長和專家學者在面對幼兒教師專業(yè)能力的期待問題上顯示出較大差異，家長出于工具理性和現(xiàn)實需要考慮，更強調(diào)教師為孩子帶來的直接影響能力，而對教師自我專業(yè)發(fā)展、科研水平等專家學者所重視的項目則很少提及，并且家長雖然也都強調(diào)“以兒童為中心”，重視“全面發(fā)展”等，但對其內(nèi)涵的解讀與專家學者也有較大差異，表現(xiàn)為一知半懂或理解的低級化、片面化。[13]有學者借助傳播學框架，提出近年來由于媒體報道的幼兒園虐童事件，導致幼兒園教師形象呈現(xiàn)斷崖式坍塌，造成大眾對幼兒教師的認知產(chǎn)生偏差，以及因個別事件影響了大眾對幼兒教師隊伍的整體判斷，并據(jù)此提出在未來要加強幼兒教師師德培養(yǎng)和媒介素養(yǎng)教育等舉措。[14]
從既有文獻中不難發(fā)現(xiàn)當前關(guān)于幼兒園“好老師”形象的研究大多是基于家長或幼兒的立場進行考察的，對教師心目中的“好老師”形象關(guān)注較少;雖也有研究將教師納入到研究對象中，但并非作為研究主對象予以完整呈現(xiàn)，缺乏對不同層次幼兒園教師的系統(tǒng)研究，大多立足于一種規(guī)范化、標準化和功利化的取向，將幼兒園教師作為“教育工具”或“教育中介”來加以評判，缺少對作為主體的幼兒園教師的教育生活狀態(tài)的關(guān)心，批判有余而關(guān)懷不足。
本研究采用質(zhì)性研究方法對30位不同專業(yè)發(fā)展階段的幼兒園教師進行深度訪談，運用扎根理論以及NVivo11軟件對實習教師、新手教師、熟手教師、專家教師四個專業(yè)發(fā)展階段教師心中的“好老師”形象進行分析，嘗試揭示不同發(fā)展階段教師心目中的“好老師”形象，建構(gòu)不同層次幼兒園教師心目中的“好老師”模型，分析影響“好老師”形象發(fā)生變化的因素，探究幼兒園教師心目中“好老師”形象引發(fā)的省思。
二、研究方法
質(zhì)性研究是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料、形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性的一種活動?！盵15]選擇質(zhì)性研究方法，有利于從一線幼兒園教師的角度了解其對“好老師”的認識和理解。本研究對處于不同發(fā)展階段共30位幼兒園教師進行深度訪談，運用扎根理論以及NVivo11軟件對實習教師、新手教師、熟手教師和專家教師等四個發(fā)展階段教師心中的“好老師”形象進行分析，探析不同發(fā)展階段教師心目中的“好老師”形象，嘗試建構(gòu)不同層次教師心目中的“好老師”模型。扎根理論主要依賴三級編碼：開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼。[16]這是一種自下而上建構(gòu)理論的方法，即在收集原始資料的基礎上，尋找反映社會現(xiàn)象的核心概念，通過在概念之間建立聯(lián)系從而構(gòu)建理論。采用扎根理論對訪談資料進行分析，依據(jù)扎根理論的三級程序進行編碼。
（一）研究對象
本研究選取6所幼兒園為研究現(xiàn)場，通過分層抽樣方式獲得樣本30個。其中實習教師(大四實習學生或入職不滿半年處于實習期的教師)7人，新手教師(入職1～3年)6人、熟手教師(入職4～9年)10人，專家教師(從事幼教工作10年以上、獲省市級教學能手、學科帶頭人或取得高級職稱)7人;女教師28人，男教師2人;碩士研究生學歷6人，本科學歷16人，大專及以下8人;學前教育專業(yè)背景23人，非學前教育專業(yè)背景7人。本研究通過深度訪談，了解其對“好老師”的看法和觀點，其中10位受訪樣本用來檢驗理論飽和度。
（二）研究工具
1．訪談提綱
在正式訪談之前，提前編制好訪談提綱進行預訪談，選取3名實習教師和3名熟手教師作為預訪談對象，在預訪談過程中對訪談提綱進行不斷修改和調(diào)整，最終進入現(xiàn)場的正式訪談提綱包括5個問題：您認為一個好的幼兒園教師應該是怎樣的?您身邊哪些教師讓您覺得是好老師，他/她做了哪些事情?您認為自己是好老師嗎?請陳述理由。為了成為一名好老師，您會如何做?幼兒園給您提供了哪些支持或機會?您心中的“好老師”一直是這樣子嗎，如有變化，為什么產(chǎn)生這種變化?
2．分析工具
運用NVivo11軟件對訪談記錄進行編碼和分析。本研究共訪談了30位幼兒園教師，每位老師訪談時間約40分鐘，在征得訪談對象允許的情況下做好訪談錄音，現(xiàn)場做好訪談記錄，整理訪談文字稿30份，共15萬余字，所有文字稿導入NVivo11進行編碼與分析。
（三）數(shù)據(jù)編碼過程
開放式編碼(一級編碼)是將收集的資料打散、賦予概念，再以新的方式重新組合起來的過程。[16]按照4個層次將每一個層次的訪談文字稿分別導入NVivo中，對每一句話進行自由節(jié)點編碼，如果有一段分別包含幾個節(jié)點的則分別標記，把意思相近和重復的進行合并，經(jīng)過多次反復的編碼，最終從原始資料中抽象出176個本土概念。
主軸編碼(二級編碼)的主要任務是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系。[16]通過整理自由節(jié)點編碼，認真閱讀每個節(jié)點下面的內(nèi)容，重組或合并不同節(jié)點名稱，例如以下4個自由節(jié)點：“組織教學活動能力”“組織常規(guī)活動能力”“組織游戲活動能力”“組織各個活動的銜接的能力”等節(jié)點，從語境和語義分析，都指的是組織活動的能力，因此二級編碼為“組織活動能力”。依照這樣的方法，將176個一級編碼重組合并形成了16個二級編碼。
選擇性編碼(三級編碼)是在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中經(jīng)過系統(tǒng)分析，選擇“核心”類屬，使分析不斷集中到那些與該核心類屬有關(guān)的碼號上面。[16]經(jīng)過長時間的研討、分析、歸納與反復總結(jié)對比，提煉出“好老師”形象的4個核心范疇，分別是教師道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力和個人特性。(見表1，為專家教師心目中“好老師”形象節(jié)點層次與材料信息示例)
表1專家教師心目中“好老師”形象節(jié)點層次與材料信息表
注：a表示包含該節(jié)點訪談材料的數(shù)量;b表示所有訪談材料中包含該節(jié)點出處的數(shù)量
三、研究結(jié)果與分析
（一）實習教師心目中的“好老師”形象
實習教師們心目中“好老師”形象：單純、有心的理想型教師。在職業(yè)生涯準備階段，實習教師對“好老師”形象的構(gòu)建更多是以自我為中心設想的，出于感性直觀而缺乏系統(tǒng)反思。實習教師是帶有他們做學生的經(jīng)歷中的知識、態(tài)度和信念進入幼兒園的，[20]此時的“好老師”形象仍未超脫自身現(xiàn)有的學生身份，是以自我為中心認可的“好老師”，并以對幼教工作的美好期待作為“好老師”形象的重要支撐。由于此時的教師形象缺乏實際經(jīng)驗的支持，更多體現(xiàn)出一種一般意義上“好老師”共有的自然屬性，即缺乏對幼兒園教師職業(yè)特殊性的深入思考。實習教師心目中的“好老師”形象具體可描述為：教師道德方面，有愛心、耐心、細心和責任心;專業(yè)知識方面，強調(diào)安全、尊重幼兒經(jīng)驗層面的教學策略;專業(yè)能力方面，注重教學能力和基本技能;個性特質(zhì)上，性格溫和、平易近人、孩子喜歡。
（二）新手教師心目中的“好老師”形象
新手教師心目中“好老師”形象：具有明確工作任務導向的務實型教師。初入職的幼兒園教師處于職業(yè)適應期，獨立帶班對新手教師是個挑戰(zhàn)，幼兒園管理者一般會根據(jù)教師應聘崗位的意愿和工作需要分配新入職教師到班級里做配班教師或承擔保育工作，有些還要承擔幼兒園事務性工作。總體來看，新手教師仍處于工作適應和業(yè)務熟悉階段，配合有經(jīng)驗的教師共同完成幼兒園保教工作任務。與準教師相比，新手教師對幼兒園教師職業(yè)有了較為全面的認識和了解，其心目中的“好老師”形象與準教師相比更加具體務實、具有明確的工作任務導向，指向保教工作中的復雜問題解決。
新手教師心目中的“好老師”形象也由四個部分構(gòu)成。在師德體系方面，新手教師將主動承擔責任和樂于付出、工作積極勤快納入進來，體現(xiàn)出新手教師在師德考量方面從圍繞用心呵護幼兒展開到同時關(guān)注工作質(zhì)量和發(fā)展狀態(tài)。在專業(yè)知識方面，尤為突出的是在教育理念中重視家園共育，增添了與家長成為朋友，與同事成為伙伴的關(guān)系維度，這反映出新教師對“好老師”的理解進一步深化，認識到教育理念不僅是針對幼兒而言的，而是針對整個幼兒教育的全過程，包括其中關(guān)涉到的各方人士。在專業(yè)能力方面，除了之前的教育教學能力和幼兒園教師的彈琴、歌唱、繪畫與手工、舞蹈和講故事等五項技能外，新入職教師也認識到處理關(guān)系能力的重要價值。在個人特質(zhì)上，從關(guān)注兒童對自己的評價到重視家長的認可，從自我性格描寫到增添了與工作相關(guān)的諸如“愛思考”“思維靈敏”“情緒調(diào)控”和“不斷學習的能力”等描述。這與富勒、卡茨、伯頓等關(guān)于教師發(fā)展階段理論中所呈現(xiàn)的新手教師的特征相吻合，學者們普遍認可該階段教師處于生存關(guān)注期，教師關(guān)注的焦點是自身能否勝任工作，在乎來自工作環(huán)境中的評價。[21]該階段教師心目中的“好老師”形象多與工作適應相關(guān)也佐證了這一觀點。
（三）熟手教師心目中的“好老師”形象
熟手教師心目中的“好老師”形象：具有奉獻精神的持續(xù)成長型教師。熟手教師隨著在園在崗工作時間的延長，對幼教工作有了更為深刻的認識和理解，取得了職稱晉級、職務上調(diào)，獲得了一些榮譽稱號。熟手教師受到獎勵獲得榮譽，一方面對其個人職業(yè)發(fā)展而言是一種認可和肯定，另一方面也激勵其站在新的專業(yè)高度，再次對自己的教育工作進行反思并繼續(xù)向前謀求突破和發(fā)展。
熟手教師心目中的“好老師”形象由三部分構(gòu)成。在師德體系方面，熟手教師提出了兩個重要概念：樂于奉獻和良心活兒。在訪談中，幾乎所有的熟手教師都提出幼教工作的強度和各方面待遇之間的落差，現(xiàn)有的研究也證實了熟手教師相比新手教師情緒耗竭程度更高，產(chǎn)生職業(yè)倦怠的可能性提升。[22]這就意味著如果沒有真正熱愛孩子而甘于奉獻的精神，熟手教師可能會產(chǎn)生對工作的拒斥懈怠，正如一名老師所說，“工資不夠，理想來湊，我們是用對孩子的愛來填補回報的空缺”。另一方面，幼兒弱小且表達能力未完善，幼兒園教師如若不善于管理自己的職業(yè)倦怠等負面情緒，易對幼兒造成心理上的傷害，且家長又難以發(fā)現(xiàn)。這就使得熟手幼兒園教師認為其工作干得如何與良心好壞有著密不可分的聯(lián)系。熟手教師將專業(yè)知識和專業(yè)能力兩方面進一步深化和細化，且將二者經(jīng)由實踐和反思進行相互促進和轉(zhuǎn)化，并使其逐漸演化趨于融合為教育實踐智慧。所以在模型構(gòu)建中，將二者放在同一板塊中，但又由于二者并未完全融合，故用虛線將其隔開;在個人特質(zhì)上，熟手教師已有相對明確的個人風格，能處理好自我個性和工作要求之間的關(guān)系，訪談中有教師提出“好老師”要具備教育機智，其展現(xiàn)出的教師形象是積極上進、有智慧且持續(xù)成長的。
（四）專家教師心目中的“好老師”形象
專家教師心目中的“好老師”形象：心懷教育信仰、富有教育智慧、善于研究且有影響力的成熟型教師。訪談中7位專家教師均為省內(nèi)知名園長或省、市級學科帶頭人。與前三個階段相比，其心目中的“好老師”形象有了質(zhì)的飛躍，是以教育信仰為核心，以針對教育實踐過程優(yōu)化為對象的教育智慧和以針對教育實踐質(zhì)量提升為對象的教育科研為兩翼，以教師示范、專業(yè)引領和社會影響為支撐的同心圓結(jié)構(gòu)模型。這幾個方面不可分離也無法替代，體現(xiàn)出幼兒園“好老師”形象是作為一個有機統(tǒng)一體的專業(yè)性存在。
隨著教師自身的成長，師德逐漸從一種外在的要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的義務感并持續(xù)發(fā)酵成為個人的使命和信仰，師德不再是對教師的某種外在規(guī)訓而是生長為一種強烈的、內(nèi)在的精神力量，促使幼兒園教師從平凡走向卓越。在對待專業(yè)知識和專業(yè)能力的問題上，二者已融合為一種創(chuàng)造性的教育智慧，表現(xiàn)為在實踐中靈活運用知識并能主動反思總結(jié)經(jīng)驗。展現(xiàn)為對教育情境中“應當做什么”的價值適切性判斷與“應當如何做”的合理性行動相融合與統(tǒng)一的境界。[23]此外，專家教師相對前三個階段的教師而言，更加關(guān)注課題研究的能力。他們愿意主動承擔研究工作，堅信教學實踐智慧與教育科研的工作能相互激發(fā)、促進并能真正取得成果?？梢哉f，專家教師既是教育工作者，也是教育學習者和研究者。[24]在個人特質(zhì)方面，專家教師心目中的“好老師”形象擁有高水平的自我效能感，并且尤為值得關(guān)注的是，專家教師看重“好教師”的表率作用，不僅對自身專業(yè)發(fā)展有較高要求，還期望能對其他教師有示范引領的作用。在此階段，幼兒園教師個人的內(nèi)在魅力不斷轉(zhuǎn)化為外在的影響力，并能自覺擔負起更高的責任。
四、反思與討論
（一）影響“好老師”形象發(fā)生變化的因素
幼兒園教師心目中“好老師”的形象不是一成不變的，諸多因素都會影響教師心目中“好老師”形象的建構(gòu)與變遷。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)論，個人發(fā)展始終處于環(huán)境系統(tǒng)內(nèi)并受其與個人互動關(guān)系的影響，環(huán)境系統(tǒng)以嵌套結(jié)構(gòu)的形式分為微、中、外、宏四個系統(tǒng)，并將時間維度也納入到其生態(tài)學模型中。[25]教師心目中的“好老師”形象與其個人發(fā)展有著密不可分的關(guān)系。訪談中發(fā)現(xiàn)，形成不同教師心目中“好老師”形象差異及引發(fā)個體教師心目中“好老師”形象變遷的原因主要有以下幾個方面，一是受個體所處的微觀環(huán)境系統(tǒng)中的幼兒園文化的影響，二是與個人職業(yè)角色變化有關(guān)，三是與時間維度中“生態(tài)轉(zhuǎn)變”尤其是生育事件的發(fā)生有關(guān)。
第一，幼兒園文化對教師心目中“好老師”形象的改變有間接和持續(xù)的影響。幼兒園文化是幼兒園在長期辦園的發(fā)展過程中由全園教職工共同創(chuàng)造并認可的教育實踐方式及其所產(chǎn)生的一切成果的總和，既包括物質(zhì)層面的文化，也包括精神層面的文化。不同的園所有不同的文化，同一園所在不同時期也有不同的文化，幼兒園的文化沒有絕對的好壞之別，但確實有價值序列上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，寬松、自由、民主的幼兒園文化更能促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，其心目中好教師的形象也就越發(fā)開放與進步。
第二，個人職業(yè)角色的轉(zhuǎn)化會對“好老師”形象的改變產(chǎn)生漸進和持久的影響。個人的角色與其在組織中的職位有著密切聯(lián)系，不同職位下的個人有著不同的角色設定。[26]教師隨著經(jīng)驗和能力的提升以及幼兒園內(nèi)部工作的調(diào)整，在工作角色上會發(fā)生變動，特別是從一線教師向幼兒園管理者的轉(zhuǎn)變，如晉升為保教主任、副園長和園長等，這樣的人事調(diào)整會影響其關(guān)于“好老師”形象的理解，因為此時其心目中的“好老師”形象不僅要面對孩子和家長，還要面對教師進行管理。這種形象的調(diào)整是出于站位視角的不同，作為教師管理者而言，不僅要做好孩子的保教工作，更要顧及整個教師隊伍質(zhì)量建設和日常教育管理的問題。
第三，生育事件對幼兒園教師心目中“好老師”形象的理解有直接和巨大的影響。與現(xiàn)有的關(guān)于生育事件對職業(yè)女性職業(yè)生涯影響研究不同，傳統(tǒng)研究觀點大多認為生育事件對女性職業(yè)發(fā)展帶來的大多是負面影響，[27]如可能會造成女性職業(yè)發(fā)展中的知識資本退化、發(fā)展機會損失等。[28]但對于幼兒園教師而言(絕大多數(shù)為女性)，雖然會出現(xiàn)職業(yè)生涯的暫時中斷，但生育和照顧孩子的過程又增加了其對孩子的親近與關(guān)愛，并且由于其獲得了教育工作者和孩子母親的雙重身份，更加理解家長的關(guān)心和需要，能更好地處理與家長的關(guān)系。經(jīng)歷過生育事件后的幼兒園教師在保教工作中更加得心應手。
（二）高學歷教師心目中“好老師”形象帶來的啟示
目前，擁有碩士學歷的幼兒園教師僅占專任幼兒教師總數(shù)的約0.17%，幼兒園教師普遍為本?？茖W歷畢業(yè)，分別占總數(shù)的約21%和57%。不難發(fā)現(xiàn)，高學歷幼兒園教師在學前教育行業(yè)屬于“稀缺資源”。[29]在本研究的受訪對象中有6名碩士研究生學歷教師。
第一，高學歷的幼兒園教師在知識資本方面擁有更大的優(yōu)勢。接受新理念、學習新事物的能力較強，本身條件較為優(yōu)越;同時，幼兒園非?？粗馗邔W歷幼兒教師的培養(yǎng)，在課題申報、教學研究和外出學習方面均給予很大優(yōu)先權(quán)，進一步促進了其心目中關(guān)于現(xiàn)代好教師形象的塑造。高學歷幼兒園教師比低學歷幼兒園教師擁有更多的抱負和志向，有對自我更高的期待和要求，對“好老師”形象有超出同期低學歷教師的設想，有助于其在短期內(nèi)實現(xiàn)教師專業(yè)的越階發(fā)展。
第二，高學歷的幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展上背負更大的壓力。由于碩士學歷教師在幼兒園教師中屬于鳳毛麟角，但卻能得到來自幼兒園最大的支持，也使得高學歷幼兒教師背負著比普通教師更大的壓力。因為幼兒園領導和教師對高學歷教師的期待值很高，關(guān)注度強，所以他們會有強烈的緊迫感，擔心做不出成績。同時，高學歷幼兒園教師在校學習時間長，長久以來的交往圈子更多的是“非功利、學術(shù)型”的，其思想更具有批判性和建設性，探討的話題更多是以“學習生活”為主線，與其他很早進入“工作生活”的幼兒園教師的共同話題較少，在論及專業(yè)問題時會有一種“曲高和寡”的感覺，導致彼此之間可能產(chǎn)生“道不同不相為謀”的心理，并且幼兒園與高校環(huán)境不同，面對來自內(nèi)部的競爭和利益沖突，彼此間也會產(chǎn)生嫉妒、爭執(zhí)，尤其是高學歷幼兒園教師更受領導器重，在面對幼兒園內(nèi)資源傾斜時更可能會引發(fā)他人的不滿進而被排斥。以往的研究也證實了這一點，高學歷幼兒教師與同事的關(guān)系適應方面的確存在一些問題。[30]
（三）非學前專業(yè)畢業(yè)的幼兒園教師心目中“好老師”形象引發(fā)的省思
在本研究的受訪對象中有7名非學前教育專業(yè)出身的幼兒園教師。在描述其心目中的“好老師”形象時，著重突出“一定要有專業(yè)知識和掌握專業(yè)技能”，這反映出困擾非“科班出身”幼兒園教師的現(xiàn)實問題之一就是專業(yè)知識與技能基礎相對薄弱。從現(xiàn)實來看，幼兒園教師的嚴重短缺無法滿足學前教育資源不斷擴大的需要。[31]僅通過學前教育專業(yè)畢業(yè)的學生補充師資是無法滿足學前教育事業(yè)發(fā)展的要求的，所以吸收跨專業(yè)進入幼兒園工作的合格教師可以緩解師資的供需矛盾。同時，不同專業(yè)背景的教師在進入幼兒園后也可以擴大幼兒教師隊伍的異質(zhì)性，增強隊伍活力，提升隊伍智力?！秶鴦赵宏P(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》也明確提出要“為有志于從事學前教育的非師范專業(yè)畢業(yè)生提供培訓”“公開招聘具備條件的畢業(yè)生充實幼兒教師隊伍”，為致力于學前事業(yè)的非專業(yè)教師提供了必要的進入渠道。非學前教育專業(yè)畢業(yè)學生進入幼教行業(yè)不是一種權(quán)宜之計，而是有政策保障和鼓勵的。訪談顯示，非學前教育專業(yè)出身的幼兒園教師在談及自身距心目中“好老師”形象差距和所面臨的挑戰(zhàn)時，反映出一種更強的進行專業(yè)發(fā)展的動機和意愿。非學前教育專業(yè)的幼兒園教師表現(xiàn)出對幼兒教育工作的熱愛和想提升自己相關(guān)知識技能的態(tài)度，與之相伴的還有一種專業(yè)“危機意識”，擔憂自身能否勝任幼教職業(yè)，想盡力縮小與專業(yè)科班出身的幼兒園教師之間的差距。這“一欲一憂”的感情相互交纏，在對孩子的真心關(guān)愛下得以統(tǒng)一。
（四）面向未來的幼兒園“好老師”形象思考
幼兒園教師心目中的“好老師”形象不僅是其對職業(yè)理想的認知，具有引導方向和價值引領的作用，同時也是其專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的反映，可以通過這一形象為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供策略與建議。為了更好地回應社會對幼兒園“好老師”的需求，有必要面向未來對幼兒園“好老師”形象進行展望。
首先，幼兒園“好老師”形象應該是專業(yè)人員的形象。很多家長、甚至幼兒園教師自己都認為好老師，就是愛孩子、有經(jīng)驗、能理解孩子并耐心照顧孩子的人。這模糊了教師與教養(yǎng)者的定義，沒有認清教師與父母在角色上的真正區(qū)別。[32]教師能做和應做的遠遠超出這些。幼兒園教師最重要的是要能引領幼兒成長、實現(xiàn)幼兒的個性的、自信的和快樂的發(fā)展?！案郀柣f過，愛孩子是母雞都可以做到的事情。老師的愛和一般的愛是不一樣的，老師的愛帶有教育的意味。對孩子有愛心、有責任感，這個是毫無疑問的，此外教師還應該有高度的教育智慧，這體現(xiàn)在教師應善于觀察和反思，能夠讀懂孩子的行為，能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，了解孩子的真正需要和意圖，從而能有效地支持孩子進一步發(fā)展學習。”幼兒園教師需能將“以幼兒為本”這一教育理念與“全面發(fā)展”這一目標融合進保教實踐當中，通過不斷的專業(yè)實踐和專業(yè)反思凝練出教育智慧，塑造出社會分工中不可替代的、與其他層級教師相區(qū)別的專業(yè)保教人員的形象。
其次，幼兒園“好老師”形象應該是多元化的形象。在教師個體正式邁入教師團隊成為其中一員之前，都有著不同的個人家庭背景、教育經(jīng)歷、對有關(guān)教育的不同程度的理解和認知，入職后又有了正式的對教育實踐知識的掌握和對既往經(jīng)驗的檢驗反思，這些共同促成了其教育信念的建立，也因此會有不同的教育形象的期待。[33]當然多元并不意味著混亂，多元的空間應在符合教育規(guī)律和幼兒發(fā)展規(guī)律的基礎上，即促進幼兒全面和諧健康成長的目標下進行。這樣的多元才是社會接納和認可的，社會不會因教師的“千人一面”而感到高興，但也不可能接受有損幼兒發(fā)展的個性。真正的幼兒園“好老師”形象不僅關(guān)乎教師自身性格與職業(yè)特性的統(tǒng)一，也合乎幼兒的需要，因為社會成員總是多樣的，幼兒在園中能安全地通過教師認識和了解社會，有個性的、開放的教師形象實際上也向幼兒傳遞出社會應有的樣態(tài)。
參考文獻
來源：學前教育研究,2019(12):52-60
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